Johannes Itten GESTALTUNG UND FORMENLEHRE - 01

Иоханнес Иттен 

Искусство формы

Мой форкурс в Баухаузе

и других школах

Иоханнес Иттен

Искусство формы. Мой форкурс в Баухаузе и других школах

(Johannes Itten GESTALTUNG UND FORMENLEHRE. Vorkurs am Bauhaus und spaeter

© 1963 und 1975 by Verlagsgruppe Dornier GmbH, Stuttgart)

Перевод с немецкого и предисловие Л.Монаховой

Художник издания Д.Аронов

Оглавление

Предисловие к русскому изданию 3

Введение 4

Светлое и темное 17

Цвет 34

Материал и текстура 37

Форма 67

Ритм 102

Экспрессивные формы 114

Субъективные формы 135

Предисловие к русскому изданию

Иоханнес Иттен (1888-1967) — швейцарский художник, теоретик искусства и педагог — полу-

чил всемирную известность как создатель первого учебного курса Баухауза, так называемого

форкурса, который лег в основу преподавания многих современных художественных школ.

Свои теоретические и педагогические взгляды и, что особенно ценно, саму систему под-

готовки художников Иттен изложил в своих знаменитых книгах о цвете и форме, изданных

теперь и на русском языке.

В предисловии к немецкому изданию этой книги 1975 года Аннелиза Иттен, жена худож-

ника, писала, что «с момента первого издания удалось собрать много учебных работ, выпол-

ненных непосредственно студентами Иттена, и заново проиллюстрировать ее. Идея сделать

такую работу возникла после выставки 1973 года, которая проходила в разных городах Ев-

ропы и называлась “И.Иттен — педагогика и основы художественного образования”. Именно

тогда удалось установить контакты с его учениками, собрать работы, уточнить их авторство,

время создания и ввести их в изобразительный ряд книги, проиллюстрировав практически

все основные ее темы. Исключение составил лишь раздел “Субъективные формы”, где трудно

представить, с какими именно произведениями каждый из читателей будет ассоциировать

все, что было сказано Иттеном о “субъективности”. В то же время авторский текст первого,

прижизненного издания книги Иттена был сохранен полностью и без каких-либо изменений.

В книге “Искусство цвета” Иттен сравнивал учебный процесс с повозкой, на которой

можно легко и удобно двигаться по намеченному пути. Однако проторенная дорога когда-то

кончается и дальше приходиться идти одному и пешком. Это сравнение применимо и ко всей

педагогической системе Иттена, которая не подавляла личность и помогала художнику вы-

брать свой путь, нетеряя уверенности всвоихсилах.

Многие авторы студенческих работ, иллюстрирующих книгу, стали известными худож-

никами, архитекторами, педагогами и, покинув “повозку”, смогли сформироваться как само-

стоятельно мыслящие творческие личности. “Если эта книга — писал Иттен в 1963 году к ее

первому изданию, — станет путеводной и для других молодых и еще только формирующихся

художников, то это будет полностью совпадать с замыслом моей книги”».

Прошло время и книги Иттена «Искусство цвета» и «Искусство формы» стали действи-

тельно классическими в обучении художников, архитекторов, дизайнеров, и остаются инте-

ресными всем тем, кто хочет понять природу художественного творчества и научится владеть

выразительными возможностями языка

Л.Монахова

Введение 

В самом процессе преподавания есть неповторимые и особо ценные моменты, когда ты

вдруг ощущаешь, как в том или ином ученике начинают открываться глубины его души и он

озаряется каким-то своим внутренним светом.

Любое изложение моего учения кажется мне тусклым по сравнению с тем, что в дейс-

твительности происходит во время непосредственного общения с учениками. Невозможно

повторить ни интонации, ни ритм и строй речи, ни место и время, ни духовный настрой класса

и другие обстоятельства, которые и создают живую атмосферу общения. Но именно это не-

повторимое и является основой творческого климата.

Мой принцип обучения базируется на интуитивном движении к цели. Моя увлеченность

предметом передавалась ученикам и вызывала эффект сотворчества и совместного постиже-

ния того, о чем я говорил.

Учить, доверяя своему внутреннему голосу, это совсем не то, что следовать умозрительно

построенным методикам. Моими лучшими учениками я считаю тех, которые сумели, доверяя

своей интуиции, открыть для себя свой собственный путь в искусстве. Только внешнее под-

ражание и копирование того, что дает учитель, не позволяет проявить себя в полную силу.

Правда, я должен признать, что не всегда предлагаемое мною было абсолютно новым и

зачастую лишь воскрешало к жизни то, что было основой творчества художников прошлых

эпох.

Моими первыми представлениями о педагогике я обязан молодому прогрессивному ди-

ректору педагогического института, в котором я занимался. Он обратил мое внимание на то,

что в своей природной непосредственности дети способны легко создавать оригинальные

рисунки, писать рассказы и сочинять песенки. Когда в 1908 году я впервые начал работать

учителем в сельской школе близ Берна, я старался избегать всего, что могло бы нарушить

непосредственную детскую наивность. Почти инстинктивно я осознавал, что любая критика

или поправки вызывают обиду и действуют разрушающе на их уверенность в себе, а похвала

и одобрение, наоборот, вызывают прилив сил.

После года моего преподавания в классе установилась доверительная, приятная и чут-

кая атмосфера общения. Но однажды появился школьный инспектор, вытащил из стопки не-

сколько сочинений и с раздражением обратился ко мне: «Знаете ли Вы, что читая сочинения

учитель должен исправлять их?»

«Я убежден, что любые поправки в сочинениях оскорбительны и могут разрушить непос-

редственность детского изложения».

«А как же с правописанием?» На что я ответил: «Читая сочинения, я отмечаю для себя

допущенные ошибки, и затем мы все вместе обсуждаем их прямо в классе. Вначале пишем

слова на доске, а потом ученики записывают их в свои тетради уже в правильном виде в ал-

фавитном порядке. Через несколько недель я провожу диктант. Так что за год ученики начи-

нают правильно писать сотни слов».

В образовании одаренность важна так, как ни в одной другой области человеческой

деятельности. Только одаренный воспитатель, то есть обладающий врожденным педагоги-

ческим чутьем, будет обязательно уважать и защищать в каждом маленьком человеке не-

повторимое чудо рождения новой личности. Уважение к человеку есть начало и конечная

цель любого воспитания.

Воспитание - отважное предприятие и особенно это проявляется в художественном

воспитании, поскольку здесь речь идет о творческом начале в человеке.

Понимание человеческой природы — причем чисто интуитивное понимание - представ-

ляется мне необходимым качеством настоящего педагога, поскольку он должен почувство-

вать в своем ученике его природные данные и темперамент и стремиться раскрыть их.

Учитель, занимающийся с учениками только на основе жестких программ и с помощью

апробированных методик, больше похож на аптекаря, отпускающего лекарства по рецеп-

там, чем на врача.

Когда к 1910 году в Женеве закончился первый этап моего художественного образо-

вания, там, как и в других художественных школах, преподавали на средневековый манер.

Профессора показывали, как они работают сами, а студенты повторяли за ними. Лучшими

считались те, которые наиболее точно копировали своих преподавателей. Разочарованный

я снова вернулся в бернский университет с намерением стать школьным учителем.

После поездки по Голландии, а затем и посещения выставки художников Зондербунда в

Кельне я все же решил оставить профессию педагога и заняться искусством. Теперь я пола-

гал, что знаю, чему надо учиться, и во второй раз отправился в Женеву. В классе профессора

Жилльярда, который познакомил меня с геометрическими элементами форм и их контраста-

ми, я окончательно утвердился в своем намерении.

В 1913-1916-х годах я стал факультативно заниматься у Адольфа Хельцеля в Штутгарте.

Наряду с композицией в живописи там особенно много внимания уделялось основам учения

о цвете. На своих занятиях Хельцель говорил об особенностях композиционных построений

старых мастеров и живописных возможностях сочетания светлого и темного. Все его усилия

были направлены на исследование и изучение средств художественной выразительности.

Хельцель был педагогом, открытым ко всему новому. Круг его студентов был достаточно ши-

рок и я познакомился здесь с Идой Керковиус, Оскаром Шлеммером и Вилли Баумайсте-ром.

Несмотря на ужасы начавшейся войны нам удавалось вести дискуссии о художественных про-

блемах кубизма и футуризма. В 1915-191 б-х годах я работал над созданием композиций из

абстрактных геометрических форм и различных природных материалов. 

Чтобы я мог как-то прожить, Хельцель стал направлять ко мне первых учеников.

Поначалу я как педагог слишком зависел от собственного творчества, но потом много-

численные вопросы учеников заставили меня переосмыслить и прояснить для себя многие

проблемы художественного образования.

По приглашению одной из учениц в 1916 году я переехал в Вену. Война еще продол-

жалась, и город был в мрачном напряжении. Чтобы иметь возможность самому заниматься

искусством, мне пришлось продолжать зарабатывать на жизнь уроками живописи. Вскоре ко-

личество учеников, перед которыми я мог ставить уже новые задачи, значительно выросло.

Мы занимались геометрией и ритмикой форм, проблемами пропорций и живописной вы-

разительности композиций. Новыми для нас были задания на выявление текстур и разра-

ботку субъективных форм. Наряду с изучением полярных контрастов удивительно полезны-

ми оказались упражнения на ослабление и концентрацию внимания. Я стал осознавать, что

творческий автоматизм является одним из важнейших факторов художественного процесса.

Сам я работал над абстрактно-геометрическими картинами, которые отличались тщательной

композиционной построенностью.

Альма Малер-Гропиус, заинтересовавшись моей живописью и моими педагогическими

идеями, устроила мне встречу со своим мужем, Вальтером Гропиусом, который готовился

тогда занять пост руководителя Государственного Баухауза в Веймаре. Познакомившись с

моими произведениями и работами моих учеников, он пригласил меня в Веймар в качестве

преподавателя Баухауза.

Что мне там особенно понравилось, так это художественные студии и мастерские, сто-

явшие еще пустыми, и их можно было приспособить к новым целям без особых переделок. К

этому времени в Баухаузе стали работать Герхард Маркс и Лионель Файнингер, также пригла-

шенные Гропиусом. В 1919 году цели и направления деятельности Баухауза были еще мало

кому известны и изложены только в Манифесте, опубликованном Вальтером Гропиусом. В

этом Манифесте говорилось: «Конечная цель всякого художественного творчества - созида-

ние. Мы все - архитекторы, скульпторы, живописцы, должны вновь вернуться к ремеслу... Не

существует принципиального различия между художником и ремесленником, художник — это

ремесленник более высокого класса... Без ручного труда не может обойтись ни один худож-

ник. Для него это источник творческих сил».

Шестнадцать моих венских учеников, в том числе Карл Аубек, Йозеф Брейер, Макс Брон-

штейн (он же — Мордухай Эрдон), Мария Кирениус, Фридль Дикер, Вальтер Хеллер, Альфред

Липовец, Валли Нейман, Оля Окуневская, Дьюла Пап, Франц Пробст, Франц Скала, Франц

Зингер, Наум Слуцкий, МагритТери-Адлер и Анни Воттиц, последовали за мной осенью 1919

года в Веймар и составили там основу первого курса Баухауза.

На зимний семестр 1919-1920 года оказались зачисленными юные и не совсем юные 

Схема обучения в Баухаузе. Веймар. 1923 
Внешний круг ( 1/2 года ) - вводный курс (названный впоследствии форкурсом — Пер.), первичное изучение формы, знакомство с материалами в мастерских вводного курса. Второй круг (второй и третий круг — 3 года): натурные штудии, материаловедение, курс пространство- цвет-композиция, конструирование и изображение, материалы и способы их обработки. Третий круг: классы дерева, металла, текстиля, живописи, стекла, керамики, камня. Центр круга: инженерно-строительный курс, проектная мастерская, опытно-экспериментальная мастерская, стройплощадка, строительство

 

студенты из различных областей Германии

с самым разным уровнем подготовки. Мно-

гие из них уже имели за плечами различные

школы прикладного искусства и художест-

венные академии. Работы, представленные

для поступления в Баухауз, не отличались

особо выраженной индивидуальностью. И

было трудно судить о способностях и харак-

тере авторов.

По опыту работы с учениками в Вене

я знал, что в тех, кто интересуется искус-

ством, но чей талант еще не проявил себя,

можно развить художественные способнос-

ти и оригинальность мышления.

Поэтому я предложил Вальтеру Гропи-

усу временно, на один семестр, принимать

всех желающих заниматься искусством.

Мы назвали этот предварительный семестр

«форкурсом». Вначале за словом форкурс

не стояло какой-то особой учебной про-

граммы или новой методики. Тогда, осенью

1919 года, руководителем этого форкурса

стал я сам. И Вальтер Гропиус великодушно

предоставил мне полную свободу в органи-

зации и выборе тем учебных занятий.

В своем форкурсе я ставил три цели:

1. Пробудить творческие силы и вместе

с ними художественные способности обуча-

ющихся. Сделать так, чтобы личные пере-

живания и особенности восприятия каждого определяли своеобразие их работ. Постепенно

студенты должны были избавиться от всех мертвящих условностей и научиться работать са-

мостоятельно.

2. Облегчить студентам выбор их будущей профессии. Здесь особенно должны были по-

мочь занятия с различными материалами и их текстурами. Каждый из студентов должен был

определить, какой из материалов больше ему по душе, что именно соответствует его творчес-

кому «я» — дерево, металл, стекло, камень, глина или ткань. К сожалению, тогда для заня-

тий на форкурсе не было выделено специальной ремесленной мастерской, где они могли бы

практически поупражняться в строгании, шлифовании, распиливании, сгибании, склеивании

и пайке.

3. Познакомить студентов с основами художественной композиции, без чего нельзя стать

профессионалом. Законы формы и цвета открывал им мир объективных начал искусства. Втя-

гиваясь в работу, они постепенно овладевали тем, как научиться в своих произведениях со-

четать субъективное и объективное в решении проблем формы и цвета.

Форкурс, который позднее получил название пропедевтического курса, длился один се-

местр. После форкурса студенты должны были осваивать в мастерских Баухауза какую-нибудь

ремесленную специальность и одновременно готовиться к будущей коллективной работе для

современной промышленности. Структура обучения в Баухаузе, утвержденная в 1923 году,

представлена во всемирно известном «Круге Баухауза» с. 7.

В процессе обучения я считал важным использовать такие средства достижения худо-

жественной выразительности, которые давали бы студентам возможность выявить их инди-

видуальность и темперамент. Только так можно было создать творческую атмосферу, которая

способствовала бы появлению самостоятельности в работе. То, что делали студенты, должно

было приобрести самоценность. А сами они — почувствовать уверенность в своих силах,

данных им от природы, и понять свое будущее призвание. По-разному одаренные люди не-

однозначно реагируют на различные средства художественной выразительности и как ху-

дожники формируются также различно. Одним ближе контрасты светлого и темного, другим

— форма, ритм, цвет, пропорции и конструкции, текстура, пространственные построения или

пластика. Я мог распознать в своих студентах типы их предпочтений: желание работать с кон-

трастами светлого и темного или с ритмом, или с выразительными возможностями металла,

дерева или стекла. Но эти типы редко бывают четко выраженными, чаще всего в художнике

проявляются одновременно различные дарования, что и составляет его индивидуальность. В

результате мне удалось найти способ определять их индивидуальные возможности и научить

средствам создания образа.

Прежде всего нужно освободить и усилить воображение и творческие способности сту-

дентов. Когда это достигнуто, можно заняться техническими и практическими вопросами и

переходить к научно обоснованным рассуждениям о спросе и предложениях. Молодые люди,

начинающие с изучения рынка искусства, его практических и технических вопросов, очень

редко испытываюттягу к настоящей новизне.

Если новые идеи должны быть облачены в новую художественную форму, то в художнике

соответственно следует развивать и координировать его физические, чувственные, духовные

и интеллектуальные силы в их гармонии. Эта позиция определила далеко идущие методы

моей баухаузов-ской педагогики. Формировать творческую сущность человека, взятого во

всей его целостности, было моей программой, которую я последовательно защищал на всех

заседаниях «Совета мастеров» Баухауза.

Однако политическая и экономическая нестабильность, вызванная войной, осложняла

нашу работу. Многие студенты были бедны, недоедали, будущее представлялось им весьма

неопределенным. Хотя у нас были помещения, но они не отапливались. В классах не было

поначалу ни столов, ни стульев, и студентам приходилось работать, расположившись прямо

на полу. Поэтому зимой первого учебного года (1919—1920гг.) я проводил занятия только

одно утро в неделю. В остальное время студенты работали над заданиями самостоятельно у

себя дома. Расчет только на свои силы был важен для осознания самого себя. Когда же идет

постоянное насыщение знаниями извне, у студентов не остается времени на самооценку. И

это отнюдь не способствует развитию индивидуальности.

Весной 1920 года первый форкурс подошел к концу, но никто не обращал внимания на

студентов, которым предстояло продолжить обучение в мастерских, так что мне пришлось

продолжать заниматься с ними и здесь. В итоге в дополнение к освоенным на форкурсе об-

щим формальным закономерностям добавились соответствующие практические задания. На

с. 46 показано упражнение по обработке текстуры деревянных дощечек, из которых позднее

была собрана резная шкатулка. Занятия с текстурами и материалами повлияли также и на

работу с текстилем. Благодаря изучению техник переплетения мы начали создавать ковры из

различных материалов еще до того, как в Баухаузе был введен курс ковроткачества. Точно

так же обработка камня (иллюстрация на с. 88), металлических поверхностей дверных замков

(иллюстрация на с. 701), вышивка шелковых платков, создание украшений и шкатулок и дру-

гих вещей были первыми практическими заданиями после завершения форкурса.

В Баухаузе в то время не было отделения архитектуры. Единственный профессиональный

архитектор в Баухаузе, Вальтер Гропиус, был слишком обременен тогда организационными

вопросами и личными заказами, чтобы уделять хотя бы немного времени преподаванию. В

те дни, когда со студентами никто не занимался, я все время был с ними. По моему пригла-

шению в Баухауз пришли работать Пауль Клее, Георг Мухе и Оскар Шлеммер. Только летом

1921 года был полностью укомплектован «Совет мастеров», и все мастерские получили своих

руководителей.

Ужасные потрясения и разруха, вызванные войной, породили неразбериху и беспо-

мощность буквально во всех сферах жизни. Студенты бесконечно спорили и искали но-

вые духовные точки опоры. Мое внимание в те годы полностью заняла книга Шпенглера

«Закат Европы». Мне стало ясно, что научно-техническая цивилизация дошла до крити-

ческой точки. И я не верил, что лозунги «назад к ремеслу» или «объединим искусство и

технику» могут разрешить возникшие проблемы.

Я изучал восточную философию, а также персидский маздаизм и раннее христианство.

Типы контрастных отношений

Это помогало понять, что современные научные исследования и технизации жизни, направ-

ленные на изменение окружения, должны быть уравновешены мышлением, ориентированным

на развитие самосознания и укрепление внутренних духовных сил.

Георг Мухе пришел к тем же умозаключениям на основе своего военного опыта, и мы

начали работать в творческом содружестве. Реальные жизненные обстоятельства заставили

нас искать новые точки опоры для себя и своей работы. Над моими специальными дыхатель-

ными упражнениями и медитациями тогда посмеивались. А сегодня обращение к восточной

философии многие считают само собой разумеющимся.

Первые баухаузовские годы в Веймаре не совсем справедливо называют романтическим

периодом Баухауза. По моему мнению, это были годы универсализма. Разумеется, тогда, в

пылу лихорадочных поисков и их практической реализации, мы совершали и ошибки. Не было

главного наставника, способного провести нас сквозь раздирающий хаос.

Бывает, что учителя начинают свои занятия с молитв или песнопений, чтобы помочь

ученикам сосредоточиться. Я тоже начинал свои утренние занятия с упражнений на расслаб-

ление, задержку дыхания и концентрацию внимания, чтобы умственно и физически настроить

учеников на интенсивную работу. Тренировка тела как инструмента духа очень важна для

творческих личностей.

Как выразить в линии определенные ощущения, если кисть руки и плечо скованы? Паль-

цы, руки, плечи и все тело необходимо подготовить к работе, используя упражнения на рас-

слабление, усиление и повышение их чувствительности.

Расслабления тела можно добиться тремя способами: во-первых, движениями рук и ног,

наклонами и поворотами туловища, обращая при этом особое внимание на гибкость позво-

ночника.

Во-вторых, сохраняя полное спокойствие стоя, сидя и лежа, поочередно расслабляя каж-

дую часть тела за счет внутренней концентрации энергии. И только так можно добиться рас-

слабления внутренних органов.

Третий способ снятия напряжения, восстановления равновесия и гармонии частей тела

— звуковые вибрации. Сначала студенты сосредоточивались на звуке - им надо было научить-

ся чувствовать, где именно в теле возникает звуковая вибрация. Звук, наполненный силами

сердца, может творить чудеса.

Помимо расслабления для человека очень важно дыхание. Как мы дышим, так и размыш-

ляем, так строим ритм нашей повседневной деятельности. Люди, достигшие значительных

успехов в жизни, всегда дышат тихо, медленной глубоко. Кто дышит часто, торопливы и

одержимы жадностью, что отражается на их мыслях и поступках. С помощью дыхательных

упражнений я старался научить студентов дышать спокойнее и глубже.

Все эти упражнения оказываются действенными, если проводятся с полной сосредото-

ченностью. Вновь поступавшие студенты, присоединяясь к нашим утренним занятиям, сна-

чала были несколько озадачены и внутренне сопротивлялись, но уже через несколько дней

большинство из них принимало все это с энтузиазмом.

Я дополнял эти расслабляющие, звуковые и дыхательные упражнения краткими лекци-

ями, посвященными разнообразным темам повседневной жизни. Это создавало в классе на-

строение, позволяющее перейти к освоению тех или иных средств художественной вырази-

тельности.

При углубленной проработке какого-либо предмета я всегда придерживался принципа

последовательности: почувствовать — понять — сделать.

Вначале я пытался пробудить у студентов интерес к предмету, заставляя фиксировать

их личные впечатления. Потом на занятиях рисунком определялась тема работы на день. К

реализации замысла приступали только тогда, когда все было объяснено и понято.

Пауль Клее, посетивший в январе 1921 года Баухауз, чтобы узнать все-таки, что же это

такое, неожиданно зашел ко мне на занятия со студентами форкурса, где мы осваивали рит-

мические построения формы. Потом, в письме к жене (датировано 16.1.21) он с легкой ирони-

ей писал: «Несколько раз пройдясь туда-сюда, Иттен останавливается перед мольбертом, на

котором укреплена чертежная доска с пачкой листов бумаги для набросков. Берет кусок угля,

все тело его напрягается, будто по нему пробегает заряд энергии, и затем он вдруг переходит

к действию. Раз, два — и на бумаге возникают две с силой проведенные параллельные линии.

После этого он просит студентов повторить упражнение и, наблюдая за ними, призывает не-

которых быть более тщательными и держать осанку. Затем отбивая такт, он заставляет всех

встать и, подчиняясь ритму, сделать упражнение снова. Это напоминает массаж тела с целью

подготовить телесную машину к более тонким действиям. Подобным образом он предлагает

повторить все эти манипуляции с другими элементарными формами вроде таких или по-

добных этим и , объясняя, почему и как это делается. А теперь он говорит о ветре и

просит некоторых встать и выразить свои ощущения ветра и бури. После чего дает задание

изобразить шторм. На все студентам отводится минут десять, после чего начинается анализ

и критический разбор результатов. Потом работа снова продолжается. Один за другим листы

бумаги срываются и летят на пол. Некоторые действуют так энергично, что хватают сразу по

нескольку листов. В конце концов все понемногу утомляются, и он дает задание продолжить

работу дома...»

Мои занятия по созданию образа базировались на учении о контрастах. Контрастные

сопоставления можно было объяснить и изобразить, как соотносятся светлое и темное, мате-

риал и текстура, форма и цвет, строится ритм и достигается экспрессия форм. Находить и со-

ставлять перечень различных контрастных отношений всегда было одним из самых интерес-

ных занятий, поскольку студенты понимали, что здесь открывается совершенно новый мир.

Такими контрастами являются: большое — маленькое, длинное — короткое, широкое

— узкое, толстое — тонкое, черное — белое, много — мало, прямое — изогнутое, острое — ту-

пое, горизонтальное — вертикальное, диагональное — круговое, высокое — низкое, площадь

— линия, поверхность — объем, линия — тело, точка — линия, гладкое — шершавое, твердое

— мягкое, неподвижное — движущееся, легкое — тяжелое, прозрачное — непрозрачное,

сплошное — прерывистое, жидкое — твердое, сладкое — кислое, сильное — слабое, громкое

— тихое, а также семь цветовых контрастов.

Все эти типы контрастных отношений прорабатывались подробнейшим образом.

Студенты изучали их в три этапа: вначале они должны были прочувствовать контрастные

отношения эмоционально, затем понять их объективную суть и синтезировать все вместе.

Контрасты черного — белого, большого — маленького, холодного — теплого самые яркие

примеры мира контрастов. Как на земле между северным и южным полюсами развертывает-

ся все многообразие жизни и красоты, так и все возможные градации жизни и красоты мира

контрастов распределяются между их полярными полюсами. Возможности художественной

выразительности контраста светлого и темного заключаются в многочисленных оттенках на-

сыщенности цвета между полюсами черного и белого. Черное и белое — это точки отсчета

для перехода от одного к другому, а не просто конечные пункты растяжки от светлого к тем-

ному. Такое же значение имеют и полюса всех остальных контрастов.

На лекциях Адольфа Хельцеля в Штутгарте я убедился в важности изучения произведе-

ний старых мастеров. Знать методы их работы просто необходимо. Это оттачивает восприятие

порядка и приемов построения картины, обостряет ощущение ритма и текстуры. Подобное

изучение прошлого может стать препятствием и даже разрушить собственное восприятие

только в том случае, если не осознаешь своих целей и не контролируешь самого себя, акаде-

мически копируя старые образцы.

Каждый раз при обсуждении закономерностей построения формы, ритма или цветовых

отношений я анализировал произведения старых мастеров, чтобы студенты видели, как они

решали схожие проблемы.

Когда пианист, знакомясь впервые с музыкальным произведением, старается прочувс-

твовать его в целом, он не стремится сыграть каждую ноту и каждый такт отдельно, а скорее

старается схватить самые общие, крупные черты композиции. Только после длительного и

многотрудного изучения всех частностей произведения он может добиться точности его ис-

полнения.

Точно так же я предлагал студентам проанализировать черно-белое, показанное через про-

екционный фонарь, изображение картины Грюневальда «Распятие», а потом попытаться передать

экспрессивный характер ее форм. Подобно пианисту мои студенты должны были прочувствовать,

как выражена в этой картине вся трагичность происходящего (иллюстрация на с. 127).

В 1923 году Вальтер Гропиус после одного из моих аналитических занятий заявил, что

не может нести ответственности перед государством за мои методы обучения. Не вступая в

споры, я решил покинуть Баухауз.

В 1926 году я открыл собственную художественную школу в Берлине. Живописцы, графи-

ки, архитекторы и фотографы получали в этой школе образование в течение 2-3 лет, так что

мне удавалось ознакомить их с общими законами художественной композиции глубже, чем

это можно было сделать в течение одного семестра на форкурсе в веймарском Баухаузе.

В 1931 году владельцы текстильных фабрик в Крефельде, где производили бархат и

шелк, попросили меня открыть в их городе школу художников по текстилю. Помимо всего она

должна была соответствовать специализации текстильного художественно-промышленного

училища. Наряду с художественной подготовкой студенты должны были получить необходи-

мое в этом случае техническое образование. Так что в течение двух лет мне пришлось совме-

щать руководство школами в Берлине и Крефельде.

В 1934 году из-за преследований со стороны национал-социалистов я закрыл свою школу

в Берлине. Но и в Крефельде, несмотря на заметные успехи школы, на меня начались напад-

ки. Чтобы быть руководителем школы, мне нужно было оформить германское гражданство,

чего мне совершенно не хотелось, и в 1938 году я уехал из Крефельда.

Полгода спустя мне предложили сразу две должности - руководителя Музея прикладного

искусства и Школы прикладного искусства в Цюрихе, а в 1943 году добавилось еще и руко-

водство Текстильным училищем, учредителями которого были цюрихские фабриканты шел-

ковой промышленности. И в той и другой школе я вел занятия по полдня в неделю, поскольку

все остальное время отнимали у меня организационные и административные дела.

В этой книге приведены студенческие работы, относящиеся к довольно длительному пе-

риоду моей педагогической деятельности: в моей школе в Вене, в веймарском Баухаузе, в

Школе Иттена в Берлине, в Крефельде, а также в Школе прикладного искусства и Текстиль-

ном училище в Цюрихе.

Работы студентов моего форкурса были широко представлены на выставке Баухауза 1923

года в Веймаре. Но, к сожалению, публикации в различных выпусках серии «Бау-хаузбюхер»

были подготовлены без моего участия, и комментарии к моему форкурсу оказались неточны-

ми и неполными.

Большинство работ, выполненных моими учениками и представленных в этой книге, от-

носятся к берлинскому периоду, но это не значит, что такие же или похожие задания не вы-

полнялись в Вене, Веймаре, Крефельде и Цюрихе.

В моем «Дневнике», размноженном в 1930 году в берлинской Школе, были помещены

многочисленные рисунки и репродукции картин, раскрывающие проблематику формо- и цве-

тообразования, с которой мне пришлось столкнуться как живописцу и педагогу.

Поскольку моя теория цвета была изложена в книге «Искусство цвета», вышедшей в 1961

году, то я касаюсь здесь этих проблем лишь кратко.

Эта книга не предназначена для прямого повторения данных в ней примеров. Ее не надо

воспринимать учебным пособием, а иллюстрации механически использовать как тематичес-

кую подборку к занятиям. Главное в ней - это мой метод и педагогический подход.

Девизом первой выставки работ моих учеников, открывшейся в 1918 году, были слова

Лао Цзы: 

Тридцать спиц соединены одной осью,

но именно пустота между ними

составляет суть колеса.

Горшок лепят из глины,

но именно пустота в нем

составляет суть горшка.

Дом строится

из стен с окнами и дверями,

но именно пустота в нем

составляет суть дома.

Общий принцип:

материальное — полезно,

нематериальное - суть бытия.